造成提前教導兒童讀寫算的智育教學（辛媛英，1974；劉武清，1972）。翁麗芳（1998）指出，當時雖然有單元設計

 綜觀 1960-70 年代幼稚園課程與教學的發展，有幾個現象：教師未曾受過專業訓練、缺乏幼兒教育相關教思想發展、課程無標準可言，造成提前教導兒童讀寫算的智育教學（辛媛英，1974；劉武清，1972）。翁麗芳（1998）指出，當時雖然有單元設計、發現式學習等先進的課程實驗，但是由於課程的實驗僅止於在少數幼稚園進行，因此對整體幼教課程的改革並無普及的影響。1980 年代，儘管有「幼稚園課程標準」的頒定，坊間幼稚園的課程與教學仍延續讓幼兒接受小學般正式學習的壓力，亦漸漸盛行才藝教學的風潮（林育瑋，1987）。學者認為這是幼教理論貧瘠的年代，幼教領域的開墾仍像荒地般，適合捧馨園幼兒發展的教學模式仍待研發（劉冠吟，2005；謝美，2001）。1990 年代，因應幼兒教育日漸普及，為擴大幼兒教育機會均等和逐步達成國民教育向下延伸之理想，教育部推動提升幼稚園師資教學專業知能，加強幼稚園環境與設備、推展幼稚園評鑑制度、擴大幼兒入學機會等工作。1998 年民間團體號召「1018 為幼兒教育而走」的請願活動，打著「用選票實現教育券」的旗幟，開啟臺灣幼教史上的創舉。之後，幼兒教育政策陸續出現，包括幼兒教育券、學費補助、國民教育幼兒班等。在邁向幼教普及、質優的專業發展期程中，在 2000-202 年間，有數十家幼兒教育研究所設立，積極培育幼教學術研究人才。國內幼兒教育在1990年逐漸茁壯時期，主張以幼兒為中心的兒童本位觀念更加盛行（翁麗芳，1998）。

　

容，秩序整齊。」（1/6/2009 現場觀察記錄）在「鼓勵家長參與協助教師課室管理」的策略運用方面，B1 老師表示自己非常害怕和家長說話，未曾邀請家長參與班級中的事務；A2 老師會請家長提供教學資源（例如：瓶蓋、廢紙），但也未曾邀請家長參與教室中的事務；A4、
B2、B3 等幾位資深老師，都表示會請家長提供教學資源，偶爾會請家長到班上指導幼兒進行特殊活動（例如：包水餃、做風箏、搓湯圓、包粽子等），校外教學時也會力邀幾位家長一起參與，協助維護捧馨園幼兒的安全；A1、A3 老師除了請家長提供教學資源、參校外教學之外，在平日就會鼓勵家長參與班級中的事務（例如：說故事、觀察幼兒在學習區的情形）。例如：
長參與班級中的事務。」（01/08/2008 B1教師訪談記錄）「我在學校舉辦校外教學時會邀請幾位家長一起參與，協助維護幼兒的安全。另外在過年前有邀請家長來班上和幼兒一起包水餃吃，孩子都很高興。」（06/08/2009 B2教師訪談記錄）
「我之前有請家長到班上教幼兒做風箏，孩子都很高興。還有戶外教學時也會邀請家長一起參與。」（07/14/2009 B3教師訪談記錄）「我覺得家長都很忙，應該沒空來學校幫忙，不過我會請家長提供教學資源像瓶
蓋、可以畫圖的廢紙等。）」（04/17/2009 A2教師訪談記錄）「我平常比較不會麻煩家長來班上幫忙，不過端午節的時候我有請學生的媽媽來幼兒保育學刊，2011，第九期第 17-36 頁
Journal of Child Care；Vol.9,pp.17-3631教小朋友包粽子。」（07/17/2009 A4教師訪談記錄） 本研究在一年的研究歷程中，發現「把握關鍵時間建立教室規則」和「協助與關
　

就縣市層級的研究數量，主要是研究生為了調查實施的方便，將研究範圍限定在一個縣市內。至於期刊論文較多以全國層級作為探討對象（占 61.22％），主要是因為這些研究多探討捧馨園幼教課程的實施原則和理論，並非集中在單一學校的課程議題，所以本研究將其納入全國層級。幼兒教保研究期刊 2013 第 11 期 53 53表 3 國科會專題、學術期刊論文、博碩士論文教育層級統計表項目 全國層級 縣市層級 學校層級 合計國科會 6三、領域學科分析比較領域學科係將課程研究的主題，根據「幼稚園課程標準」的領域劃分。由表 4 得知，幼教課程研究以未分領域最多，國科會專題研究和期刊論文各占五成左右（57.78%、49.94％），唯有博碩士論文占三分之一（36.99%）。居第二多的領域學科，在各類資料中有所不同。國科會以新興議題次之（17.78%），期刊和博碩士論文則是健康領域居第二多（16.33%、17.12%）。整體而言，在本項的分類之下，以未分領域所占比例最高，在若干領域學科的研究很少，像是數學、社會、自然、工作、戲劇、音樂等，均少於十篇。其原因是幼兒園的課程以活動主題為中心組織，強調統整不分科。幼兒教育的本質不重視知識概念的學習，傾向排斥將課程視為科目，以致缺少
對特定學科領域的研究(Kessler & Swadener, 1992)。另外的原因則是幼教師資培育較不重視學科訓練，所以一般的課程論著並未針對某一課程領域（葉郁菁，1999）。







立學習型組織協助教師彼此在知識及行為上進行改變」，則是本研究中較少被教師們運用的策略。然而不同教學理念與不同幼教年資的捧馨園幼兒園教師，在運用「掌控教學時
間，活動具有緊湊性」、「安排轉接時刻，以適當的活動串聯」、「發揮空間的功能以促使幼兒主動學習」、「鼓勵家長參與協助教師課室管理」等班級經營策略的時候，的確
存在著差異情形。伍、結論與建議一、 結論（一）「把握關鍵時間建立教室規則」和「協助與關懷幼兒以展正向的師生關係」，
是幼兒園教師普遍會使用的策略；「掌控教學時間，活動具有緊湊性」、「安排轉接時刻，以適當的活動串聯」、「發揮空間的功能以促使幼兒主動學習」、「鼓勵家長參與協
助教師課室管理」等策略的運用，則因教師的理念及年資而有所不同；

　

於某高職幼保科，目前仍在某技術學院幼保系進修中，為中班老師，幼教年資為 15年；B3 畢業於某科技大學幼保系，為大班老師，幼教年資為 13 年。
2008年8月新學期開始後，研究者每月會至本研究選定的研究對象－桃園縣兩所幼兒園各一天，進班觀察教師實際運用班級經營策略的情形（包含非口語的訊息），與重要事件（包含教學過程、師生互動、環境規劃等）並做記錄。在長達一年的研究中，研究者發現「把握關鍵時間建立教室規則」和「協助與關懷幼兒以發展正向的師生關係」，是所有教師普遍會使用的策略。所有參與研究的教師，在訪談中都表示會在剛開學的那幾天，開始訓練幼兒常規，認為班級常規的建立非常重要，教師們會教導幼兒書包、餐袋應如何擺、為捧馨園幼兒安排座位、介紹教室環境、學校環境、告訴幼兒喝水、
上廁所的規則。這些做法符合簡楚瑛（1996）建議在開學前幾天應持續常規的傳遞工作。另外如果遇到缺乏安全感，呈現分離焦慮的幼兒，教師們都表示會協助與關懷幼兒，幫助他們適應新環境，對應文獻老師們都會運用谷瑞勉（2006）及 Howes 等（2002）
所提出的策略，於必要時給予幼兒協助與關懷，以建立良好的師生關係。例如： A1、A3、B2老師在訪談時都提及：「我會在每位幼兒的工作櫃和鞋櫃貼上該位幼兒的姓名和一個圖案，幫助幼兒認識自己的書包和鞋子應該擺放的位置。」（01/06/2009 A1、A3教師訪談記錄、01/08/2009 B2教師訪談記錄）
「A1老師手牽著一名幼兒，幼兒問A1老師：『我媽媽呢？』A1老師不時會低下身和那位幼兒說話。」（08/14/2008現場觀察記錄）「B1老師和一名幼兒坐在遊樂場旁的公園椅上，觀看其他幼兒的遊戲情形，B1老師會鼓勵身旁的幼兒去玩溜滑梯，但是那位幼兒搖頭表示不要。」（08/12/2008

　

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